You are here: MSET » Kommunizieren

Kommunizieren

Digitale Medien können in vielfältiger Weise zur Kommunikation genutzt werden. In Bezug auf den Bildungsbereich ermöglichen Medien die Kommunikation der Lehrenden mit den Lernenden sowie auch die Kommunikation zwischen Lernenden. Die Kommunikation zwischen Lehrpersonen ist ebenfalls möglich, wird in diesem Artikel aber nicht weiter thematisiert, da sich daraus keine direkten didaktischen Potenziale ergeben und diese Form der Kommunikation damit nicht der diesem Wiki zugrundeliegenden Definition von EdTech entsprechen. Als digitale Kommunikationswerkzeuge dienen im Lernprozess zum Beispiel Chatprogramme, Blogs, Diskussionsforen, Videokonferenzen, Sprachnachrichten oder Kommentare in einem Textverarbeitungsprogramm. Kommunikationstools sind zudem auch in vielen Lernplattformen, LMS und MOOCS direkt implementiert.

Begriffsbestimmung

Bonfadelli definiert Kommunikation als “eine Form des sozialen Handelns, das mit subjektivem Sinn verbunden ist und auf das Denken, Fühlen und Handeln anderer Menschen bezogen stattfindet” (Bonfadelli, 2010, S. 117). Im Sinne dieser Definition ist Kommunikation also stets eine symbolische Interaktion, in der Personen ihr Handeln wechselseitig aufeinander abstimmen und sich gegenseitig beeinflussen (Bonfadelli, 2010). Es gibt hingegen auch Kommunikationsmodelle, welche Kommunikation als einen einseitigen Prozess beschreiben, zum Beispiel die Informationstheorie von Shannon und Weaver (1949), die technische Einweg-Übertragung von Signalen in den Vordergrund rückt.

Der Fokus dieses Artikels liegt auf der interpersonalen computervermittelten Kommunikation. Computervermittelte Kommunikation bezeichnet die “interpersonale Kommunikation zwischen Einzelpersonen oder in Gruppen, die über Computernetzwerke vermittelt wird” (Döring, 2013, S. 424). Kommunikation wird dabei als ein zweiseitiger, sozialer Prozess verstanden. Die Mensch-Maschinen-Interaktion ist somit nicht Teil der computervermittelten Kommunikation und wird deshalb in diesem Artikel nicht weiter betrachtet. Die Kommunikation der Lehrperson mit den Lernenden durch die Bereitstellung von Arbeitsmaterial wird ebenfalls ausgeklammert. Die dabei zu beachtenden Grundlagen werden in den Artikeln Informationsverarbeitung, Darstellen und Motivation erläutert.

Kommunikationssituation im Rahmen von Lernprozessen

Im Verlaufe des Lernprozesses ergeben sich unterschiedliche Kommunikationssituationen. Diese können jeweils face-to-face, aber auch medial vermittelt beziehungsweise digital stattfinden. Im Folgenden werden beispielhaft einige computervermittelte Kommunikationssituationen aufgezeigt. Diese Aufzählung erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll lediglich einen Einblick in die grosse Vielfalt der bildungsbezogenen Kommunikation (Petko, 2014) bieten.

  1. Vermittlung von Inhalten: Die Lehrperson kommuniziert mit den Lernenden, indem sie ihnen Inhalte vermittelt. Dies kann synchron in Form einer Videokonferenz oder auch asynchron durch das Bereitstellen von Informationsmaterial in Text-, Bild- oder Multimediaform geschehen. Dazu gehört beispielsweise auch die Erstellung eines Erklärvideos. Bei der Vermittlung von Inhalten durch die Lehrperson müssen insbesondere die psychologischen Grundlagen der Informationsverarbeitung und der Motivation sowie Designprinzipien bei der Darstellung berücksichtigt werden. Die Vermittlung beziehungsweise die Präsentation von Wissen kann auch durch die Lernenden erfolgen. Ferner können die Lernenden Medien auch zur Kommunikation von Meinungen nutzen, beispielsweise in Form eines Blogs.

  2. Feedback: Feedback kann entweder von den Lehrenden an die Lernenden oder in Form eines Peer-Feedbacks von Lernenden an andere Lernende gerichtet sein. Durch den Einsatz digitaler Technologien ergeben sich zudem neue Feedback-Möglichkeiten in Form von automatisiertem und personalisiertem Feedback durch das System. Diese Formen werden in den Artikeln Motivation, Aktivieren und Assessment thematisiert. Feedback durch Lehrende oder Peers kann schriftlich (z.B. als E-Mail oder direkt als Kommentare im Schreibprogramm) oder mündlich (via Videocall oder als Audio-Datei) erteilt werden. Ausserdem bieten viele LMS (=Learning Management Systeme) integrierte Feedback-Funktionen, die es erlauben, direkt auf einen Beitrag zu reagieren und zusätzliche administrative Aufgaben zu erledigen. Sie erleichtern damit auch die Übersicht, indem sie beispielsweise einen Überblick über alle abgegebenen Arbeiten und alle noch ausstehenden Rückmeldungen geben.

  3. Coaching/ Tutoring: Im Verlauf des Lernprozesses, beispielsweise bei der Bearbeitung einer Lernaufgabe, werden die Lernenden im Kontext der Schule von der Lehrperson und im Kontext von MOOCs von Tutorinnen und Tutoren begleitet. Diese Personen beantworten Fragen, bieten Hilfestellungen, liefern Denkanstösse und geben Feedback. Dieses Coaching kann synchron (zeitlgleich) in einem Video- oder Voicecall stattfinden, oder auch asynchron (zeitversetzt) in Form von Kommentaren, E-Mails oder Chatnachrichten.

  4. Austausch zwischen den Lernenden: Lernende können sich über digitale Kommunikationstools zu Unterrichtsinhalten oder spezifischen Diskussionspunkten und Fragen austauschen. Synchrone Möglichkeiten dazu sind Videokonferenzen, Anrufe oder Chats. Asynchron ist ein Austausch beispielsweise über Kommentarfunktionen in einem Blog, über Social Media Posts oder über digitale Pinnwände wie Padlet möglich.

  5. Kooperation: Die digitale Kommunikation ist eine zentrale Voraussetzung für die digitale Kooperation und Kollaboration. In der Fachliteratur der Mediendidaktik werden diese Themenfelder deshalb oft auch zusammengefasst (beispielsweise Petko, 2014; Schaumburg & Prasse, 2019).

Die oben beschriebenen Kommunikationssituationen sind mehrheitlich auf das fachliche Lernen ausgerichtet. Daneben entstehen im Unterricht der Volksschule regelmässig auch zahlreiche weitere Kommunikationssituationen, in denen vor allem der Beziehungsaspekt und damit die sozialen und personalen Kompetenzen im Vordergrund stehen. Beispiele dafür sind das Nachfragen nach dem Befinden von Lernenden und das Lösen sozialer Konflikte.

Elemente des Kommunikationsprozesses

Die zentralen Elemente des Kommunikationsprozesses sind nach Lasswell (1948):

  1. Der Kommunikator/ die Kommunikatorin
  2. die Botschaft
  3. das Medium beziehungsweise der Kommunikationskanal
  4. der Rezipient/ die Rezipientin beziehungsweise die Zielgruppe
  5. die Wirkung der Kommunikation

In Bezug auf die Mediendidaktik sind die Kommunikatorinnen und die Kommunikatoren sowie die Rezipientinnen und Rezipienten in der Regel entweder Lernende oder Lehrpersonen (im Kontext des Online-Learnings auch Tutorinnen und Tutoren). Die Artikel in diesem Wiki sind so verfasst, dass sie auf unterschiedliche Zielgruppen anwendbar sind. Allerdings ist die Zielgruppe bei der Wahl eines passenden Kommunikationstools ein zentrales Element (Döring, 2013). Die Kommunikation mit Studierenden stellt andere Anforderungen an ein Tool als die Kommunikation mit Primarschülerinnen und Primarschülern. Weiter ist auch die eigentliche Botschaft ein bedeutender Faktor für das Gelingen einer Kommunikation. Allerdings kann diese im Kontext dieses Artikels nicht beurteilt werden, da die Botschaft, in dem hier betrachteten Szenario, jeweils individuell von den Kommunikationsteilnehmenden verfasst wird und nicht durch das Bildungsmedium bereitgestellt wird. Damit zeigt sich auch sogleich, dass ein wichtiger Aspekt bei der computervermittelten Kommunikation nicht durch die Technologie gesteuert werden kann und dass das Gelingen der Kommunikation zu einem grossen Teil von den Teilnehmenden abhängt. Döring (2013) weist darauf hin, dass das Kommunikationsverhalten einerseits durch die computertechnischen Medienmerkmale, andererseits auch durch Nutzermerkmale bedingt ist.

Besonderheiten der computervermittelten Kommunikation

Computervermittelte Kommunikation ist mehr als nur der Ersatz von Präsenzkommunikation. Vielmehr werden dadurch neue Kommunikationssituationen geschaffen (Petko, 2014). Digitale Kommunikation ermöglicht den Austausch mit anderen Personen, über andere Themen und auf eine Art und Weise (Döring, 2013), wie dies von Angesicht zu Angesicht nicht möglich wäre.

Unterschiedliche Theorien der Medienmerkmale betonen entweder Nachteile oder Vorteile der computervermittelten Kommunikation (Döring, 2013). Das technikkritische Kanalreduktionsmodell (Sproull & Kiesler, 1986) geht von einem Informationsverlust bei technisch vermittelter Kommunikation aus, da dabei viele Handlungsmöglichkeiten und Sinneswahrnehmungen fehlen. Als Folge davon kommt es, gemäss diesem Modell, zu einer “Enträumlichung, Entzeitlichung, Entsinnlichung, Entemotionalisierung, Entwirklichung oder sogar Entmenschlichung” (Döring, 2013, S. 427) der Kommunikation. Daraus folgt, dass medial vermittelte Kommunikation wenn möglich gemieden werden sollte. Das Filtermodell (Kiesler, Siegel & McGuire, 1984) weist darauf hin, dass insbesondere bei textbasierter Kommunikation soziale Hinweisreize zu Alter, Geschlecht, sozialem Status und Ethnizität herausgefiltert werden. Dies führt zu einer kommunikativen Enthemmung (Suler, 2004), welche sowohl positive als auch negative Konsequenzen haben kann. Einerseits kann es zur Folge haben, dass Menschen sich online öffnen, über Probleme sprechen können und Unterstützung finden. Es ist auch ein Vorteil für introvertierte und schüchterne Menschen, die sich so eher trauen, mit anderen offen zu kommunizieren. Es kann aber andererseits auch dazu führen, dass sich Menschen im Internet grober und heftiger ausdrücken, als sie dies sonst tun würden. Dies fördert negative Phänomene wie mangelnde Empathie, Cyberbullying oder Hasskommentare. Anders als das Kanalreduktionsmodell und das Filtermodell geht das Modell der sozialen Informationsverarbeitung (Walther, 1992) davon aus, dass mediale Einschränkungen durch das Nutzungsverhalten kompensiert werden können (Döring, 2013). Nach diesem Modell werden Informationen nicht einfach herausgefiltert, sondern lediglich auf einer andere Weise dargestellt. So können beispielsweise Gefühle durch Emoticons abgebildet werden und soziale Informationen in einem Nutzerprofil präsentiert werden.

Stärken computervermittelter Kommunikation

Die folgenden Merkmale der computervermittelten Kommunikation gelten als förderlich für den Lernprozess und die digitale Kooperation:

  • Medial vermittelte Kommunikation erfolgt oft textbasiert. Dadurch werden die Lernenden angeregt, sich intensiv mit einem Thema auseinanderzusetzen (Schaumburg & Prasse, 2019).
  • Digitale Kommunikation kann zeitlich und örtlich getrennt erfolgen. Somit können die räumlichen und zeitlichen Grenzen des Unterrichts und des Klassenzimmers durchbrochen werden (Petko, 2014). Die Aufhebung der räumlichen Beschränkung bedeutet insbesondere neue Chancen für den Fremdsprachenunterricht (Schaumburg & Prasse, 2019) und das interkulturelle Lernen. Die Aufhebung des zeitlichen Begrenzung ermöglicht die Fortführung der Kommunikation nach dem Unterricht (Petko, 2014). Ausserdem ermöglicht digitale Kommunikation eine Ausweitung des Teilnehmerkreises (Petko, 2014).
  • Asynchrone Kommunikation bietet zurückhaltenden, scheuen und langsameren Lernenden die Möglichkeit, länger über ihre Antwort nachzudenken, und in ihrem Tempo zu reagieren (Schaumburg & Prasse, 2019; Petko, 2014).
  • Digitale Kommunikation wird meistens automatisch gespeichert und damit dokumentiert (Petko, 2014). Damit ist sie besser nachvollziehbar. Zudem lässt sie sich mit einfachen Methoden durchsuchen.

Zahlreiche Studien belegen, dass digitale Technologien das Potential haben, die Auseinandersetzung von Lernenden mit Feedback und damit idealerweise die Wirkung des Feedbacks zu fördern (Hepplestone et. al., 2011).

  • Erstens ist digitales Feedback jederzeit verfügbar und ermöglicht den Lernenden somit, die Rückmeldungen zu einem für sie günstigen Zeitpunkt zu lesen. Zudem erhöht die Abwesenheit von Peers beim Lesen des Feedbacks die Konzentration der Lernenden. Weiter kann digitales Feedback im Lernprozess jederzeit wieder zu Rate gezogen werden, da es überall und immer zugänglich ist (ebd.).
  • Zweitens erfolgt digitales Feedback oft zeitnaher, da administrative Aufgaben effizienter erledigt werden können (ebd.).
  • Drittens können Rückmeldungen direkt in die Arbeiten der Lernenden reingeschrieben werden. Somit ist auf den ersten Blick ersichtlich, worauf sich ein Kommentar bezieht (ebd.).
  • Viertens bietet Audio-Feedback die Möglichkeit, detaillierte Rückmeldungen zu geben. Ausserdem ist es auch von Vorteil für jüngere Lernende, welche noch Mühe mit Lesen haben (ebd.).

Typologie der Kommunikationskanäle

Kommunikationskanäle können nach unterschiedlichen Merkmalen charakterisiert werden. Typologien werden meist entlang der Modalität beziehungsweise der Codierungsform sowie der zeitlichen Struktur gebildet (Schaumburg & Prasse, 2019; Petko, 2014). Weiter kann auch noch zwischen privater und öffentlicher Kommunikation (Kerres, 2000, S. 115), zwischen gegenseitiger und einseitiger Kommunikation (Dahinden, 2018) sowie nach Kommunikationsstruktur (Dahinden, 2018) unterschieden werden.

Typologien.PNG

Auswahl von Kommunikationskanälen

Es gibt unterschiedliche Theorien dazu, welches Kommunikationsmedium sich für welchen Kommunikationszweck eignet (Petko, 2014). Einige wichtige Theorien zur Medienwahl werden im Folgenden kurz umrissen.

Theorie der Medienreichhaltigkeit

Die Theorie der Medienreichhaltigkeit (Media Richness Theory) von Daft und Lengel (1984) zeigt auf, unter welchen Bedingungen reichhaltige Kommunikationskanäle förderlich sind. Dazu werden zwei unterschiedliche Aspekte beurteilt: Zum einen die Unsicherheit (uncertainty) bei der Aufgabenbearbeitung. Je weniger Informationen für die Aufgabenbearbeitung zur Verfügung stehen, desto grösser ist die Unsicherheit. Zum anderen die Vielfältigkeit der möglichen Entscheidungsvarianten. Diese ist am geringsten bei einer Ja/ Nein-Entscheidung und wird umso grösser, je komplexer die Entscheidung und je breiter die Auswahl an möglichen Antworten ist.

Reichhaltige Medien eignen sich - gemäss der Media Richness Theory - insbesondere dann für die Kommunikation, wenn die Vielfalt der Wahlmöglichkeiten und die Unsicherheit gross sind (Daft & Lengel, 1986). Die folgenden Medieneigenschaften bestimmen die Reichhaltigkeit eines Mediums (De Witt & Czerwionka, 2013; Kerres, 2013):

  • Anzahl der durch das Medium zur Verfügung gestellten Kommunikationskanäle
  • Anzahl der Hinweisreize, die über das Medium übertragen werden können
  • Anzahl der Wahrnehmungskanäle, die durch das Medium angesprochen werden
  • Unmittelbarkeit des Feedbacks, das übermittelt werden kann
  • Grad der Personalisierung des Mediums
  • Die durch das Medium zugelassen Sprachvariabilität

Wie reichhaltig ein Medium sein sollte, hängt von den Anforderungen der zu bearbeitenden Aufgabe ab (McGrath & Hollingshead, 1994). Bei Aufgaben mit geringen Anforderungen an die Informationsverarbeitung (Ideen generieren, richtige Antwort finden), eignen sich weniger reichhaltige Medien wie Text oder Audio (Kerres, 2013). Für Aufgaben mit komplexen intellektuellen Anforderungen und Gruppenentscheidungen eignen sich hingegen besonders reichhaltige Medien wie Video (ebd.).

Theorie der Synchronizität

Aufbauend auf der Medienreichhaltigkeitstheorie entwickelten Dennis und Valacich im Jahr 1999 die Theorie der Synchronizität. Bei dieser Theorie steht nicht mehr die Reichhaltigkeit von Medien im Vordergrund, sondern die Synchronizität der Kommunikation - also die Frage, wie zeitnah auf eine Nachricht reagiert werden kann. Dennis und Valacich (1999) postulieren, dass synchrone und asynchrone Kommunikationsmedien je nach Kommunikationsziel beziehungsweise je nachdem, welche Aufgabe eine Gruppe bearbeitet, besser oder schlechter geeignet sind.

Asynchrone Medien eignen sich demnach vor allem dafür, eine Vielzahl an Informationen und Meinungen zu sammeln und nebeneinander zustellen (Petko, 2014). Synchrone Medien hingegen sind besonders passend, um diese Vielfalt an Sichtweisen und Informationen zu ordnen, zusammenzufassen, zu bewerten und zu diskutieren (Petko, 2014; de Witt & Czerwionka, 2013). Hier geht es also um die Informationsverdichtung (Kerres, 2013).

Vor dem Hintergrund der praktischen Anwendung müssen diese Theorien teilweise relativiert werden. Beispielsweise muss bei der Wahl eines Kommunikationsmediums auch die Gruppengrösse berücksichtigt werden. Synchrone Kommunikation kann bei grösseren Gruppen schnell unübersichtlich werden (Petko, 2014). Kerres (2013) empfiehlt zudem bei Gruppen, welche sich noch nicht kennen, am Anfang synchrone Kommunikationsmedien zu nutzen.

Technology Acceptance Model

Das Technology Acceptance Model (TAM) (Venkatesh & Bala, 2008) nennt zwei zentrale Merkmale anhand derer Kommunikationswerkzeuge rational ausgewählt werden: Nützlichkeit und Benutzerfreundlichkeit. Abhängig von der individuellen Gewichtung dieser beiden Kriterien, kann es vorkommen, dass ein Medium mit weniger idealer Reichhaltigkeit oder Synchronizität bevorzugt wird, weil seine Bedienbarkeit einfacher ist (Döring, 2013). Die Unified Theory of Acceptance and Use of Technology besagt als Weiterentwicklung des TAM, dass bei einer normativen Medienwahl zusätzlich auch soziale Normen (social influencenes) und erleichternde Bedingungen (facilitating conditions) eine Rolle spielen (Döring, 2013).

Modell der interpersonalen Medienwahl

Das Modell der interpersonalen Medienwahl (Höflich, 1997) betont, dass die Medienwahl auf die individuellen Medienpräferenzen der Kommunikationspartner abgestimmt werden muss. Individuelle Medienpräferenzen werden beeinflusst durch Medienerfahrungen (z.B. Erfahrungen mit einem bestimmten Kommunikationswerkzeug), durch soziodemografische Merkmale (z.B. Alter) und durch Persönlichkeitsdispositionen (z.B. Schüchternheit) (Döring, 2013). Diese Merkmale beeinflussen die Akzeptanz und Bewertung eines Mediums. Der Erfolg medialer Kommunikation hängt somit unter anderem auch davon ab, wie gut die Kommunikationsteilnehmenden ihre individuellen Medienpräferenzen aushandeln und aufeinander abstimmen können (Döring, 2013).

Weitere praxisbezogene Aspekte bei der Medienwahl

Darüber hinaus weist Petko (2014) auf weitere Kriterien für die Wahl einer geeigneten Kommunikationsplattform hin, welche sich nicht direkt aus den obigen Theorien ableiten lassen. Diese sind: Funktionsvielfalt, Wahrung des Datenschutzes, geringe technische Anforderungen, Einfachheit der Bedienung sowie Kosten. Die technischen Anforderungen und die Kosten fliessen nicht in das nachfolgende Kriterienraster ein, da sie nicht zum Fokus dieses Wikis (also den didaktischen und psychologischen Grundlagen) gehören. Diese Aspekte spielen bei der Medienwahl dennoch eine Rolle. Auch die Einfachheit der Bedienung wird nicht weiter beleuchtet, da es sich dabei um eine Frage der Usability handelt - eine Fachbereich, der an sich so umfassend ist, dass er ein eigenes Wiki verdient hätte. Die Wahrung des Datenschutzes ist zwar ebenfalls nicht Teil der didaktischen oder psychologischen Grundlagen, erscheint aber im Kontext der Kommunikation - auch in Anbetracht aktueller massenmedialer Diskussionen - so zentral, dass dieser Aspekt hier dennoch aufgegriffen wird.

Kriterienraster zum Teilbereich "Kommunikation"

Basierend auf den beschriebenen Theorien und Forschungsergebnissen wurde die folgende Kriterienliste entwickelt. Sie dient als Leitfaden bei der Analyse von Educational Technology in Hinblick auf den Bereich der Kommunikation. Die Kriterien sind als Leitfragen zu verstehen, anhand derer ein Kommunikationswerkzeug differenziert betrachtet werden kann. Es müssen jeweils, abhängig vom Kontext, nicht zwingend alle Kriterien zutreffen. Bei der Auswahl eines Kommunikationswerkzeuges ist es wichtig, zusätzlich immer auch die Kommunikationssituation und die Zielgruppe einzubeziehen (Döring, 2013).

Kriterienraster Kommunikation.PNG

Diskussion

Wie können Educational Technologies genutzt werden, um eine konstruktivistische Feedbackkultur zu etablieren, wie sie beispielsweise von Molloy und Boud (2013) postuliert wird?

Aus meiner Sicht handelt es sich hierbei eher um eine Frage der Allgemeinen Didaktik und weniger der Mediendidaktik. Die postulierte Feedbackkultur kann meiner Meinung nach nicht primär durch ein bestimmtes Kommunikationswerkzeug gefördert werden, sondern ist hauptsächlich Aufgabe der Lehrperson. Das Tool kann jedoch die technischen und funktionalen Voraussetzungen für die Kommunikation eines konstruktivistischen Feedbacks bieten. Solche Funktionen sind beispielsweise

  • die Möglichkeit, Lernziele festzuhalten und im Feedback auf diese Bezug zu nehmen
  • die Möglichkeit für Lernende, auf Feedback zu antworten (in Form eines Dialogs),
  • und die Bereitstellung bestimmter "Chunks" zur Fomulierung von förderorientiertem und konstruktivistischem Feedback.
Ist es auf der Primarstufe überhaupt wünschenswert, Feedback in digitaler Form zu vergeben oder schadet diese Art des Feedbacks der Beziehung zwischen Lernenden und Lehrperson?

(open for discussion)

Quellenverzeichnis

Bonfadelli, H. (2010). Was ist öffentliche Kommunikation? Grundbegriffe und Modelle. In Bonfadelli, H., Jarren, O., Siegert, G. (Hrsg.), Einführung in die Publizistikwissenschaft. (3. Auflage. S. 111-181). Bern: Haupt Verlag.

Daft, R. L. & Lengel, R. H. (1984). Information Richness: A New Approach to Managerial Behavior and Organization Design. In Research in Organizational Behavior, 6, 191–233.

Dahinden, U. (2018). Vorlesung: Online-Kommunikation: 1) Einleitung. Unveröffentlichte Präsentation. Zürich: Universität Zürich. IKMZ.

Datenschutzbeauftragter Kanton Zürich (dsb) (2019). Leitfaden Datenschutzlexikon Volksschule. Abgerufen von: https://dsb.zh.ch/content/dam/dsb/publikationen/leitfaeden/Datenschutzlexikon-Volksschule.pdf [16.05.2020].

Dennis, A. & Valacich, J. (1999). Rethinking media richness: Towards a theory of media synchronicity. In R. Sprague (Hrsg.), Proceedings of the 32th Hawaii International Conference on System Sciences, IEEE Computer Society. Los Alamitos, California.

De Witt, C. & Czerwionka, T. (2013). Mediendidaktik. 2. aktualisierte und überarbeitete Auflage. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Döring, N. (2013). Modelle der Computervermittelten Kommunikation. In Kuhlen, R., Semar, W. & Strauch, D. (Hrsg.), Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation. Handbuch zur Einführung in die Informationswissenschaft und -praxis. (6., völlig neu gefasste Auflage, S. 424–430). Berlin/Boston: Walter de Gruyter.

Hepplestone, S., Holden, G., Irwin, B., Parkin, H. J. & Thorpe, L. (2011). Using technology to encourage student engagement with feedback: a literature review. Research in Learning Technology, 19 (2), 117–127.

Höflich, J. (1997). Technisch vermittelte interpersonale Kommunikation. Grundlagen, organisatorische Medienverwendung, Konstitution „virtueller Gemeinschaften“. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Kerres, M (2000). Information und Kommunikation bei mediengestütztem Lernen. Entwicklungslinien und Perspektiven mediendidaktischer Forschung. Zeitschrift für Erziehunsgwissenschaft, 3, 111-130.

Kerres, M. (2013). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. (4. erweiterte und korrigierte Auflage). München: De Gruyter Oldenbourg.

Kiesler, S., Siegel, J. & McGuire, T. W. (1984). Social psychological aspects of computer-mediated communication. American Psychologist, ,39 S. 1123-1134.

Lasswell, H. D. (1948): The Structure and Function of Communication in Society. In L. Bryson (Hrsg.), The Communication of Ideas, (S. 37 52). New York: Harper & Bros.

McGrath, J. E. & Hollingshead, A. B. (1994). Groups interacting with technology. Newbury Park: Sage.

Molloy, E. K. & Boud, D. (2013). Feedback Models for Learning, Teaching and Performance. In Spector, J. M., Merrill, M. D., Elen, J., & Bishop, M. J. (Hrsg.), Handbook of research on educational communications and technology. New York: Springer.

Petko, D. (2014). Einführung in die Mediendidaktik. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Weinheim: Beltz.

Schaumburg, H. & Prasse, D. (2019). Medien und Schule. Theorie - Forschung - Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Shannon, C. & Weaver, W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. Bell System Technical Journal, 27 (4), 623–666.

Suler, J. (2004). The Online Disinhibition Effect. Cyberpsychology & behavior : the impact of the Internet, multimedia and virtual reality on behavior and society. CyberPsychology & Behavior, 7. 321-6.

Sproull, L & Kiesler, S. (1986): Reducing Social Context Cues: Electronic Mail in Organizational Communication. Management Science, 32 (11), 1492–1512.

Venkatesh, V. & Bala, H. (2008). Technology Acceptance Model 3 and a Research Agenda on Interventions. Decision Sciences, 39 (2), 273-315.

Walther, J. B. (1992). Interpersonal Effects in Computer-Mediated Interaction: A Relational Perspective. Communication Research, 19, 52-90.